O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA
Faustina Loss Justo
Faustina Loss Justo
Agente Técnica do Instituto Ayrton Senna
O mapa conceitual é uma forma de representar graficamente o conhecimento que temos de determinada temática a partir de conceitos ou palavras-chave, representando, assim, o conjunto de significações que construímos sobre tal assunto.
Ou seja, o mapa conceitual, é uma estratégia que possibilita fotografar a representação do conhecimento do aluno desde seu ponto inicial até as modificações em suas várias versões. Dessa forma, os mapas podem expressar certezas e, também, dúvidas na medida em que essas representam um conhecimento provisório e as transformações no percurso da aprendizagem.
Novak é considerado o criador dos mapas conceituais e se baseou na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
Existem diversas concepções de mapas conceituais e por trás de cada uma delas está uma determinada concepção de aprendizagem. Para o Programa Escola Conectada, do Instituto Ayrton Senna, o uso de mapas conceituais implica em uma concepção de aprendizagem centrada no aluno, ou seja, o aluno é percebido como um ser ativo, autônomo e protagonista.
Assim, ao construir um mapa conceitual, o aluno está fazendo um exercício mental e, consequentemente, desenvolvendo competências, ou seja, analisando, selecionando, relacionando, inferindo…
Entendemos assim que o MC é uma estratégia que permite ao aluno representar graficamente suas ideias e estabelecer ligações entre elas. Além de possibilitar ao professor ter acesso às relações que os alunos estabelecem no pensamento, acompanhando assim o percurso de sua aprendizagem, analisando e compreendendo como o aprendiz opera mentalmente com os conceitos trabalhados no Mapa.
Portanto, como uma ferramenta de aprendizagem, a construção do mapa conceitual possibilita ao aluno:
Resolver problemas ao tomar decisões, por exemplo.
Desenvolver habilidades de leitura e escrita ao coletar, selecionar e registrar dados.
Refletir sobre informações e conceitos ao construir argumentações para defender seu ponto de vista.
Estabelecer relações entre conceitos ao elaborar as proposições.
Selecionar, analisar, compreender e relacionar informações ao buscar e conferir informações.
Definir, comparar e explicar conceitos ao construir argumentação.
Registrar graficamente conhecimentos ao representar o conhecimento no MC.
No entanto, a intervenção do professor no Mapa Conceitual do aluno é necessária para:
· Compreender o que o aluno dispôs no mapa,
· Ajudar o aluno a aperfeiçoar a representação de seu conhecimento na construção das proposições e aprender mais
· Propor estratégias de mediação.
Ao intervir no MC do aluno devemos considerar:
· A importância da análise da forma e do conteúdo explicitado para auxiliar o aluno a entender porque se faz um mapa e como se deve construí-lo. Então, a primeira intervenção do professor diz respeito a observar se o aluno, de fato, selecionou conceitos e, caso não tenha conseguido, indagá-lo sobre que palavras são fundamentais no entendimento do assunto sobre o qual está construindo o mapa.
· O segundo aspecto remete à importância da verbalização para o aperfeiçoamento e a compreensão do explicitado no mapa. Ao indagar, o professor dá indicações ao aluno de que perguntas, a partir do mapa, precisam ser respondidas para que realmente compreenda o assunto em foco. Muitas vezes, os alunos não se dão conta sozinhos de que faltam informações no mapa e que algumas proposições podem relacionar-se a outras,
Por outro lado, somente observando, podemos não entender a lógica do aluno. É preciso perguntar para compreender porque o aluno relacionou alguns conceitos e não outros, porque utilizou determinado verbo e outro não e como o autor explica as proposições construídas.
· Outro aspecto a considerar é a possibilidade de promover a construção de novas versões do MC. Afinal o nosso entendimento sobre as coisas evoluem e se transformam à medida que conhecemos mais. Portanto, é muito importante que o professor estimule o aluno a construir uma nova versão do MC, a fim de que o aluno tenha a chance de reelaborar suas ideias, complementá-las, ampliá-las ou modificá-las.
É importante lembrar que:
· O mapa pode apresentar-se de uma forma simples e ser estruturado de forma bastante pessoal. O que importa é que sempre comporta novas ligações, podendo ser ampliado e modificado a qualquer nova versão, levando-se em conta que nosso conhecimento se amplia e evolui.
· Não existem relações erradas no mapa conceitual, pois elas representam o entendimento que temos em determinada etapa de seu desenvolvimento.
Ao analisar o formato/estrutura podemos identificar os elementos que constituem um MC. Vejamos no exemplo da primeira versão de um Mapa Conceitual, cuja
temática é banana:
· Os conceitos aparecem dentro das caixinhas e os verbos interceptando as linhas que unem os conceitos, fazendo as relações e expressando uma proposição (conceito – verbo – conceito).
· Na relação entre os conceitos as setas estabelecem as relações que indicam as proposições do autor. As setas podem ou não ter duplo sentido.
· Os conceitos são representados por substantivos, os quais expressam com mais clareza nossas ideias.
· Quanto aos verbos (ações), o ideal é que apareçam no Modo Indicativo, pois expressam atitude de certezas, auxiliando o leitor a entender a relação estabelecida pelo autor do mapa.
· O MC pode ser lido em qualquer sentido, pois as relações não são hierárquicas e nem partem sempre em sequência. O mapa pode ser um emaranhado de relações, uns conceitos se relacionando a outros.
· Por último gostaria de lembrar que o MC sempre está aberto para ser modificado, ampliado, para novas interpretações, ou seja, para novas aprendizagens.
O Cmaps Toolls é um programa próprio para fazer MC e pode ser baixado gratuitamente no endereço http://cmap.ihmc.us/download/index.php
Para baixar o programa é requisitado efetuar um cadastro no site do desenvolvedor. Para isso é só preencher alguns campos e poderá baixar o programa.
Bibliografia
· DUTRA, Ítalo Modesto. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliação da aprendizagem. Salto para o Futuro, programa 5 Novas formas de aprender, novas formas de avaliar, do Salto para o futuro. Disponível em http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2005/nfa/tetxt5.htm
· Instituto Ayrton Senna. Escola Conectada: Guia para Educadores.
· LACERDA, Rosália Procasko. A intervenção do professor nos mapas conceituais dos alunos. Disponível em http://www.educacaoetecnologia.org.br/escolaconectada/?p=214
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quarta-feira, 26 de outubro de 2011
domingo, 7 de agosto de 2011
O direito à diferença nas escolas
Maria Teresa Eglér Mantoan
Pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, as escolas produzem quadros de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes.
Por processos compensatórios e de normalização as escolas comuns e especializadas proclamam o seu poder e propõem sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal” que regula as suas práticas educativas e a promoção de seus alunos.
Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta por esses padrões conceptuais e organizacionais é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la.
Somos diferentes de fato e queremos ser, agora, diferentes de direito, na escola e fora dela. Pautamo-nos pelo direito de ser, sendo diferentes.(Pierucci, 1991).Vale, contudo, a ressalva de sermos iguais, quando a diferença nos inferioriza e de sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.(Souza Santos, 1995)
Conviver, reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência essencial à nossa existência, e um caminho para que se ensine a paz, a solidariedade entre as pessoas. Mas, é essencial que definamos a natureza dessa convivência, distinguindo o estar com o outro do estar junto ao outro.
Estar junto ao outro tem a ver com o que o outro é – um ser que não é como eu sou, que não sou eu. Essa relação forja uma identidade, imposta e forjada e rotulada pelo outro.
Estar com o outro tem a ver com quem é esse outro, esse desconhecido, um enigma, que tenho de decifrar, e que vai sendo desvelado, na medida em que se constrói entre nós um vínculo, pelo qual nos confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares e mutantes. (Silva,2000)
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruíram-se muitas diferenças que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas.
Mas a identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional está em crise (Hall, 2000) e a idéia de uma identidade móvel, volátil é capaz de desconstruir o sistema de significação excludente, elitista da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrários de produção da identidade e da diferença.
Se o mote é uma educação para a paz, temos, então, de assumir uma posição contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica a falsa uniformidade das turmas escolares.
A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola para todos.
De certo que as identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo uma estratégia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixação da identidade. (Silva 2000; Serres 1993)
A escola tem resistido a mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças, porque as situações que promovem esse desafio e mobilizam os educadores a rever e recriar suas práticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela inclusão estão sendo constantemente neutralizadas por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre outros). Esta saída tem permitido às escolas escaparem pela tangente e a se livrarem do enfrentamento necessário com sua organização pedagógica excludente e ultrapassada.
Diferença e deficiência
Temos de estar sempre atentos porque, mesmo sob a garantia do direito de todos à educação, a diferença pode ser lançada na vala comum dos preconceitos, da discriminação, da exclusão.
Inúmeras propostas educacionais, que defendem e recomendam a inclusão, continuam a diferenciar alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da Guatemala, assimilada pela nossa Constituição/88, em 2001 e que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência.[...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais ( art.I, nº 2, “a”). De acordo com o princípio da não discriminação, trazido por essa Convenção, admitem-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício dele!
A Constituição de 88 celebrou o direito de todos à educação e acrescentou às pessoas com deficiência o direito ao “atendimento educacional especializado”. Esse atendimento é complementar ao ensino escolar e assegura aos alunos com deficiência as condições que lhes são indispensáveis para que tenham acesso e freqüência à escolaridade, em escolas comuns.
A diferenciação pela deficiência, neste caso, não é discriminante porque o “atendimento educacional especializado” visa à remoção de obstáculos que impedem esses alunos de acompanhar as aulas nas turmas comuns. O ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para os surdos, as noções de mobilidade e de locomoção para cegos e outros conhecimentos específicos são exemplos dessa diferenciação.
Mas o encaminhamento direto de alunos com deficiência de escolas comuns para escolas especiais além de ser uma diferenciação pela deficiência, desrespeita o direito indisponível de todos à educação, dado que o ensino especial é uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino – das etapas do básico às do superior, mas não pode substituí-los!
Adaptar ou mudar as práticas escolares?
Grande parte dos professores das escolas comuns e especializadas e de profissionais da área clínica acreditam que ensino escolar individualizado e adaptado é o ideal e o mais adequado para atender em suas necessidades escolares, aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos com deficiência, principalmente quando se trata de educandos com deficiência mental. Os grupos dos alunos mais fracos, que não conseguem acompanhar o restante da turma, e até mesmo os dos mais fortes e adiantados são redutos de excluídos e neles, via de regra, ficam limitadas as possibilidades de progresso no aprendizado escolar.
Toda adaptação escolar predefinida pelo professor ensina o aluno a ser dependente, limitado, reativo, negando-lhe a oportunidade de construir conhecimentos, segundo as suas capacidades, como nos garante a Constituição em seu artigo 208, V. É ainda uma maneira de manter a velha fórmula de decidir pelo outro, de impor-lhe um padrão de normalidade, de superioridade ou de inferioridade estabelecidos por relações de poder/saber hegemônicas, que controlam de fora o que o aluno pode ou não pode ser, aprender e conhecer.
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma não conduz a uma transformação pedagógica das escolas, exigida pela inclusão. Esta inovação implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo.
Baseada nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem “o que falta” ao aluno de uma turma de escola comum, a adaptação funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Em outras palavras, quando adaptamos currículos, selecionamos atividades e formulamos provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, interferimos de fora, submetemos esses alunos ao que supomos que eles sejam capazes de avançar, de se desenvolver e assim perpetuamos o ensino segregado, a discriminação e a diferenciação pela deficiência.
Na versão inclusiva, a adaptação é testemunho de emancipação intelectual e conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é importante, pois muitos confundem adaptação com o que é exigido dos alunos na modalidade de inserção conhecida como “integração escolar”, na qual os alunos com precisam se adaptar às exigências da escola para não serem excluídos e/ou encaminhados a serviços de educacionais segregados, onde se preparam para poder cursar a escola comum! Surgem daí equívocos que justificam a “adaptação curricular” e outros aparatos pedagógicos limitantes, que não caminham na direção de um ensino verdadeiramente inclusivo, pois conservam o propósito anterior de prever “o que falta ao aluno”, de prejulgar suas possibilidades de aprendizado.
Nunca é demais lembrar que aprender é uma ação humana criativa, individual heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que nos enriquecem e que clareiam o nosso entendimento – essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente. Ensinar, por sua vez é um ato coletivo e homogêneo, que o professor realiza, disponibilizando a todos um mesmo conhecimento.
Ao invés de se resistir à inclusão, declarando-se despreparada para atender a todos os alunos, amparada na “pseudo-necessidade” de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum deveria estar recriando suas práticas, mudando suas concepções, revendo seu papel e reconhecendo e valorizando as diferenças.
Pelo direito de ser, sendo diferente, o aluno com e sem deficiências, já deveria estar vivendo a liberdade de aprender, tendo o reconhecimento e a valorização de seus mestres pelo que conseguisse construir no domínio intelectual, segundo suas possibilidades.
Assegurar o direito à diferença é ensinar a incluir e, se a escola não tomar para si esta tarefa, a sociedade continuará perpetuando a exclusão nas suas formas mais sutis e mais selvagens e, certamente, a paz será apenas um sonho inatingível e a educação, um processo a mais, que nos desumaniza e embrutece.
Referências bibliograficas:
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade; trad. Tomás T. da Silva e Guacira L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MORIN, Edgard.A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SANTOS, Boaventura de Souza. Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. (On line). Disponível: http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurandir-boaven1.htm, 1995.
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça: le tiers – instruit. Trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1993.
SILVA, Tomás Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.
PIERUCCI, Antonio. Flávio.As ciladas da diferença.São Paulo: Editora 34, 1999.
In: http://styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/acessibilidade/textos/revistas/DireitoADiferencaEscolas.doc/view Acesso em 03/05/2010 20:00hs
Pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, as escolas produzem quadros de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes.
Por processos compensatórios e de normalização as escolas comuns e especializadas proclamam o seu poder e propõem sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal” que regula as suas práticas educativas e a promoção de seus alunos.
Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta por esses padrões conceptuais e organizacionais é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la.
Somos diferentes de fato e queremos ser, agora, diferentes de direito, na escola e fora dela. Pautamo-nos pelo direito de ser, sendo diferentes.(Pierucci, 1991).Vale, contudo, a ressalva de sermos iguais, quando a diferença nos inferioriza e de sermos diferentes, quando a igualdade nos descaracteriza.(Souza Santos, 1995)
Conviver, reconhecendo e valorizando as diferenças é uma experiência essencial à nossa existência, e um caminho para que se ensine a paz, a solidariedade entre as pessoas. Mas, é essencial que definamos a natureza dessa convivência, distinguindo o estar com o outro do estar junto ao outro.
Estar junto ao outro tem a ver com o que o outro é – um ser que não é como eu sou, que não sou eu. Essa relação forja uma identidade, imposta e forjada e rotulada pelo outro.
Estar com o outro tem a ver com quem é esse outro, esse desconhecido, um enigma, que tenho de decifrar, e que vai sendo desvelado, na medida em que se constrói entre nós um vínculo, pelo qual nos confrontamos, nos identificamos e nos constituímos como seres singulares e mutantes. (Silva,2000)
No desejo de assegurar a homogeneidade das turmas escolares, destruíram-se muitas diferenças que consideramos valiosas e importantes, hoje, nas salas de aula e fora delas.
Mas a identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional está em crise (Hall, 2000) e a idéia de uma identidade móvel, volátil é capaz de desconstruir o sistema de significação excludente, elitista da escola atual, com suas medidas e mecanismos arbitrários de produção da identidade e da diferença.
Se o mote é uma educação para a paz, temos, então, de assumir uma posição contrária à perspectiva da identidade “normal”, que justifica a falsa uniformidade das turmas escolares.
A diferença é, pois, o conceito que se impõe para que possamos defender a tese de uma escola para todos.
De certo que as identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo uma estratégia provocadora, questionadora e transgressora de toda e qualquer fixação da identidade. (Silva 2000; Serres 1993)
A escola tem resistido a mudanças exigidas por uma abertura incondicional às diferenças, porque as situações que promovem esse desafio e mobilizam os educadores a rever e recriar suas práticas e a entender as novas possibilidades educativas trazidas pela inclusão estão sendo constantemente neutralizadas por políticas educacionais, diretrizes, currículos, programas compensatórios (reforço, aceleração entre outros). Esta saída tem permitido às escolas escaparem pela tangente e a se livrarem do enfrentamento necessário com sua organização pedagógica excludente e ultrapassada.
Diferença e deficiência
Temos de estar sempre atentos porque, mesmo sob a garantia do direito de todos à educação, a diferença pode ser lançada na vala comum dos preconceitos, da discriminação, da exclusão.
Inúmeras propostas educacionais, que defendem e recomendam a inclusão, continuam a diferenciar alunos pela deficiência, o que está previsto como desconsideração aos preceitos da Convenção da Guatemala, assimilada pela nossa Constituição/88, em 2001 e que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na diferença, definindo a discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência.[...] que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte de pessoas com deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais ( art.I, nº 2, “a”). De acordo com o princípio da não discriminação, trazido por essa Convenção, admitem-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o propósito de permitir o acesso ao direito e não para se negar o exercício dele!
A Constituição de 88 celebrou o direito de todos à educação e acrescentou às pessoas com deficiência o direito ao “atendimento educacional especializado”. Esse atendimento é complementar ao ensino escolar e assegura aos alunos com deficiência as condições que lhes são indispensáveis para que tenham acesso e freqüência à escolaridade, em escolas comuns.
A diferenciação pela deficiência, neste caso, não é discriminante porque o “atendimento educacional especializado” visa à remoção de obstáculos que impedem esses alunos de acompanhar as aulas nas turmas comuns. O ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para os surdos, as noções de mobilidade e de locomoção para cegos e outros conhecimentos específicos são exemplos dessa diferenciação.
Mas o encaminhamento direto de alunos com deficiência de escolas comuns para escolas especiais além de ser uma diferenciação pela deficiência, desrespeita o direito indisponível de todos à educação, dado que o ensino especial é uma modalidade que perpassa todos os níveis de ensino – das etapas do básico às do superior, mas não pode substituí-los!
Adaptar ou mudar as práticas escolares?
Grande parte dos professores das escolas comuns e especializadas e de profissionais da área clínica acreditam que ensino escolar individualizado e adaptado é o ideal e o mais adequado para atender em suas necessidades escolares, aos que têm dificuldades de aprender e aos alunos com deficiência, principalmente quando se trata de educandos com deficiência mental. Os grupos dos alunos mais fracos, que não conseguem acompanhar o restante da turma, e até mesmo os dos mais fortes e adiantados são redutos de excluídos e neles, via de regra, ficam limitadas as possibilidades de progresso no aprendizado escolar.
Toda adaptação escolar predefinida pelo professor ensina o aluno a ser dependente, limitado, reativo, negando-lhe a oportunidade de construir conhecimentos, segundo as suas capacidades, como nos garante a Constituição em seu artigo 208, V. É ainda uma maneira de manter a velha fórmula de decidir pelo outro, de impor-lhe um padrão de normalidade, de superioridade ou de inferioridade estabelecidos por relações de poder/saber hegemônicas, que controlam de fora o que o aluno pode ou não pode ser, aprender e conhecer.
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma não conduz a uma transformação pedagógica das escolas, exigida pela inclusão. Esta inovação implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo.
Baseada nos propósitos e procedimentos de ensino que decidem “o que falta” ao aluno de uma turma de escola comum, a adaptação funciona como um processo regulador externo da aprendizagem. Em outras palavras, quando adaptamos currículos, selecionamos atividades e formulamos provas diferentes para alunos com deficiência e/ou dificuldade de aprender, interferimos de fora, submetemos esses alunos ao que supomos que eles sejam capazes de avançar, de se desenvolver e assim perpetuamos o ensino segregado, a discriminação e a diferenciação pela deficiência.
Na versão inclusiva, a adaptação é testemunho de emancipação intelectual e conseqüência do processo de auto-regulação da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpora-lo ao que já conhece.
Entender este sentido emancipador da adaptação intelectual é importante, pois muitos confundem adaptação com o que é exigido dos alunos na modalidade de inserção conhecida como “integração escolar”, na qual os alunos com precisam se adaptar às exigências da escola para não serem excluídos e/ou encaminhados a serviços de educacionais segregados, onde se preparam para poder cursar a escola comum! Surgem daí equívocos que justificam a “adaptação curricular” e outros aparatos pedagógicos limitantes, que não caminham na direção de um ensino verdadeiramente inclusivo, pois conservam o propósito anterior de prever “o que falta ao aluno”, de prejulgar suas possibilidades de aprendizado.
Nunca é demais lembrar que aprender é uma ação humana criativa, individual heterogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. São as diferentes idéias, opiniões, níveis de compreensão que nos enriquecem e que clareiam o nosso entendimento – essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente. Ensinar, por sua vez é um ato coletivo e homogêneo, que o professor realiza, disponibilizando a todos um mesmo conhecimento.
Ao invés de se resistir à inclusão, declarando-se despreparada para atender a todos os alunos, amparada na “pseudo-necessidade” de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum deveria estar recriando suas práticas, mudando suas concepções, revendo seu papel e reconhecendo e valorizando as diferenças.
Pelo direito de ser, sendo diferente, o aluno com e sem deficiências, já deveria estar vivendo a liberdade de aprender, tendo o reconhecimento e a valorização de seus mestres pelo que conseguisse construir no domínio intelectual, segundo suas possibilidades.
Assegurar o direito à diferença é ensinar a incluir e, se a escola não tomar para si esta tarefa, a sociedade continuará perpetuando a exclusão nas suas formas mais sutis e mais selvagens e, certamente, a paz será apenas um sonho inatingível e a educação, um processo a mais, que nos desumaniza e embrutece.
Referências bibliograficas:
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade; trad. Tomás T. da Silva e Guacira L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MORIN, Edgard.A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
SANTOS, Boaventura de Souza. Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. (On line). Disponível: http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurandir-boaven1.htm, 1995.
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça: le tiers – instruit. Trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1993.
SILVA, Tomás Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.
PIERUCCI, Antonio. Flávio.As ciladas da diferença.São Paulo: Editora 34, 1999.
In: http://styx.nied.unicamp.br:8080/todosnos/acessibilidade/textos/revistas/DireitoADiferencaEscolas.doc/view Acesso em 03/05/2010 20:00hs
Definições de algumas deficiências
O que é a Síndrome de Asperger?
A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas semelhanças com relação ao autismo.
Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo - quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências matemáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa síndrome.
Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso, não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades que fogem à rotina.
Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola?
As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Converse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visualmente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.
Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipadamente.
O que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.
Como lidar com o TGD na escola?
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.
O que é paralisia cerebral?
A paralisia cerebral é uma lesão cerebral que acontece, em geral, quando falta oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, no parto ou até dois anos após o nascimento - neste caso, pode ser provocada por traumatismos, envenenamentos ou doenças graves, como sarampo ou meningite.
Dependendo do local do cérebro onde ocorre a lesão e do número de células atingidas, a paralisia danifica o funcionamento de diferentes partes do corpo. A principal característica é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão e inclui dificuldades de força e equilíbrio. Em outras palavras, a lesão provoca alterações no tônus muscular e o comprometimento da coordenação motora. Em alguns casos, há também problemas na fala, na visão e na audição.
Ter uma lesão cerebral não significa, necessariamente, ser acometido de danos intelectuais, mas em 75% dos casos as crianças com paralisia cerebral acabam sofrendo comprometimentos cognitivos.
Como lidar com a paralisia cerebral na escola?
Para dar conta das restrições motoras da criança com paralisia cerebral, vale adaptar os espaços da escola para permitir o acesso de uma cadeira de rodas, por exemplo. Na sala de aula use canetas e lápis mais grossos, envoltos em espuma e presos com elástico para facilitar o controle do aluno. Os papeis são fixados em pranchetas para dar firmeza e as folhas avulsas, nesse caso, são mais recomendáveis que os cadernos. O professor deve escrever com letras grandes e pedir para que o aluno com paralisia cerebral sente-se na frente, se possível, com uma carteira inclinada, que dá mobilidade e facilita a escrita.
Se o aluno apresentar problemas na fala e na audição, providencie uma prancha de comunicação, para que ele se expresse pela escrita. Caso isso não seja possível, o professor pode preparar cartões com desenhos ou fotos de pessoas e objetos significativos para o aluno, como os pais, os colegas, o professor, o time de futebol, diferentes comidas, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "sede", "banheiro", "entrar", "sair" etc. Assim, para indicar o que quer ou o que sente, o aluno aponta para as figuras.
Em alguns casos, a criança com paralisia cerebral também precisa de um cuidador que a ajude a ir ao banheiro ou a tomar o lanche. Mas, vale lembrar, que todos devem estimular a autonomia da criança, respeitando suas dificuldades e explorando seus potenciais.
O que é o autismo?
O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.
O que é Síndrome de Down?
A Síndrome de Down é definida por uma alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21, o que também é chamado de trissomia do 21. Trata-se de uma deficiência caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média, que se manifesta antes dos 18 anos. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança com essa deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.
A Síndrome de Down na sala de aula
A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.
A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo."
Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
Dia Internacional da Síndrome de Down
Em 2006, a associação Down Syndrome International instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional da Síndrome de Down. A data foi escolhida por ser grafada como 21/3, que faz alusão à trissomia do cromossomo 21.
O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos
Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura própria.
Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Programas e materiais que ajudam na inclusão de surdos
A inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular é um assunto que divide opiniões. Enquanto alguns especialistas defendem a matrícula desses estudantes em escolas exclusivamente especializadas até o final do Ensino Fundamental - para que sejam plenamente alfabetizados em Libras e em Língua Portuguesa -, outros afirmam que esses alunos devem estar matriculados em turmas de escolas regulares, junto dos ouvintes.
O fato é que o número de pessoas surdas matriculadas nas escolas regulares não para de crescer. Segundo os dados do Censo Escolar de 2009, mais de 40 mil alunos com algum tipo de deficiência auditiva - surdez total, perda parcial da audição ou surdocegueira - estão nas classes regulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA, o que representa 65% dos estudantes com deficiência auditiva do país. E é preciso encontrar meios eficazes para incluir esses alunos e garantir a aprendizagem em todos os segmentos.
O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso, a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível - o que, em geral, acontece na escola - preferencialmente na interlocução com outros surdos ou com usuários de Libras.
Entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou pouco mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais - e, embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de Libras, ter o número de intérpretes necessário para atender a demanda das escolas ainda é uma realidade distante.
A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas semelhanças com relação ao autismo.
Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo - quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências matemáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa síndrome.
Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso, não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades que fogem à rotina.
Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola?
As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Converse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visualmente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.
Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipadamente.
O que são os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)?
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades.
Os TGD englobam os diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de Asperger, a Síndrome de Kanner e a Síndrome de Rett.
Com relação à interação social, crianças com TGD apresentam dificuldades em iniciar e manter uma conversa. Algumas evitam o contato visual e demonstram aversão ao toque do outro, mantendo-se isoladas. Podem estabelecer contato por meio de comportamentos não-verbais e, ao brincar, preferem ater-se a objetos no lugar de movimentar-se junto das demais crianças. Ações repetitivas são bastante comuns.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo.
Com relação à comunicação verbal, essas crianças podem repetir as falas dos outros - fenômeno conhecido como ecolalia - ou, ainda, comunicar-se por meio de gestos ou com uma entonação mecânica, fazendo uso de jargões.
Como lidar com o TGD na escola?
Crianças com transtornos de desenvolvimento apresentam diferenças e merecem atenção com relação às áreas de interação social, comunicação e comportamento. Na escola, mesmo com tempos diferentes de aprendizagem, esses alunos devem ser incluídos em classes com os pares da mesma faixa etária.
Estabelecer rotinas em grupo e ajudar o aluno a incorporar regras de convívio social são atitudes de extrema importância para garantir o desenvolvimento na escola. Boa parte dessas crianças precisa de ajuda na aprendizagem da autorregulação.
Apresentar as atividades do currículo visualmente é outra ação que ajuda no processo de aprendizagem desses alunos. Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e conte com a ajuda do profissional responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE). Também cabe ao professor identificar as potências dos alunos. Invista em ações positivas, estimule a autonomia e faça o possível para conquistar a confiança da criança. Os alunos com TGD costumam procurar pessoas que sirvam como 'porto seguro' e encontrar essas pessoas na escola é fundamental para o desenvolvimento.
O que é paralisia cerebral?
A paralisia cerebral é uma lesão cerebral que acontece, em geral, quando falta oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, no parto ou até dois anos após o nascimento - neste caso, pode ser provocada por traumatismos, envenenamentos ou doenças graves, como sarampo ou meningite.
Dependendo do local do cérebro onde ocorre a lesão e do número de células atingidas, a paralisia danifica o funcionamento de diferentes partes do corpo. A principal característica é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão e inclui dificuldades de força e equilíbrio. Em outras palavras, a lesão provoca alterações no tônus muscular e o comprometimento da coordenação motora. Em alguns casos, há também problemas na fala, na visão e na audição.
Ter uma lesão cerebral não significa, necessariamente, ser acometido de danos intelectuais, mas em 75% dos casos as crianças com paralisia cerebral acabam sofrendo comprometimentos cognitivos.
Como lidar com a paralisia cerebral na escola?
Para dar conta das restrições motoras da criança com paralisia cerebral, vale adaptar os espaços da escola para permitir o acesso de uma cadeira de rodas, por exemplo. Na sala de aula use canetas e lápis mais grossos, envoltos em espuma e presos com elástico para facilitar o controle do aluno. Os papeis são fixados em pranchetas para dar firmeza e as folhas avulsas, nesse caso, são mais recomendáveis que os cadernos. O professor deve escrever com letras grandes e pedir para que o aluno com paralisia cerebral sente-se na frente, se possível, com uma carteira inclinada, que dá mobilidade e facilita a escrita.
Se o aluno apresentar problemas na fala e na audição, providencie uma prancha de comunicação, para que ele se expresse pela escrita. Caso isso não seja possível, o professor pode preparar cartões com desenhos ou fotos de pessoas e objetos significativos para o aluno, como os pais, os colegas, o professor, o time de futebol, diferentes comidas, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "sede", "banheiro", "entrar", "sair" etc. Assim, para indicar o que quer ou o que sente, o aluno aponta para as figuras.
Em alguns casos, a criança com paralisia cerebral também precisa de um cuidador que a ajude a ir ao banheiro ou a tomar o lanche. Mas, vale lembrar, que todos devem estimular a autonomia da criança, respeitando suas dificuldades e explorando seus potenciais.
O que é o autismo?
O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) que tem influência genética e é causado por defeitos em partes do cérebro, como o cerebelo, por exemplo.
Caracteriza-se por dificuldades significativas na comunicação e na interação social, além de alterações de comportamento, expressas principalmente na repetição de movimentos, como balançar o corpo, rodar uma caneta, apegar-se a objetos ou enfileirá-los de maneira estereotipada. Todas essas alterações costumam aparecer antes mesmo dos 3 anos de idade, em sua maioria, em crianças do sexo masculino.
Para o autista, o relacionamento com outras pessoas costuma não despertar interesse. O contato visual com o outro é ausente ou pouco frequente e a fala, usada com dificuldade. Algumas frases podem ser constantemente repetidas e a comunicação acaba se dando, principalmente, por gestos. Por isso, evita-se o contato físico no relacionamento com o autista - já que o mundo, para ele, parece ameaçador. Insistir neste tipo de contato ou promover mudanças bruscas na rotina dessas crianças pode desencadear crises de agressividade.
Para minimizar essa dificuldade de convívio social, vale criar situações de interação. Respeite o limite da criança autista, seja claro nos enunciados, amplie o tempo para que ele realize as atividades propostas e sempre comunique mudanças na rotina antecipadamente. A paciência para lidar com essas crianças é fundamental, já que pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual. Alguns, ao contrário, apresentam alto desempenho e desenvolvem habilidades específicas - como ter muita facilidade para memorizar números ou deter um conhecimento muito específico sobre informática, por exemplo. Descobrir e explorar as 'eficiências' do autista é um bom caminho para o seu desenvolvimento.
O que é Síndrome de Down?
A Síndrome de Down é definida por uma alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21, o que também é chamado de trissomia do 21. Trata-se de uma deficiência caracterizada pelo funcionamento intelectual inferior à média, que se manifesta antes dos 18 anos. Além do déficit cognitivo e da dificuldade de comunicação, a pessoa com Síndrome de Down apresenta redução do tônus muscular, cientificamente chamada de hipotonia. Também são comuns problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo. Muitas vezes, a criança com essa deficiência nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
A origem da Síndrome de Down é de difícil identificação e engloba fatores genéticos e ambientais. As causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais.
A Síndrome de Down na sala de aula
A primeira regra para a inclusão de crianças com Down é a repetição das orientações em sala de aula para que o estudante possa compreendê-las. "Ele demora um pouco mais para entender", afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos e solicitações com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos de fácil compreensão.
A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. "Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem", diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. "Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo."
Mantenha as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande. Às vezes, o cansaço da criança faz com que as atividades pareçam missões impossíveis. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.
Dia Internacional da Síndrome de Down
Em 2006, a associação Down Syndrome International instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional da Síndrome de Down. A data foi escolhida por ser grafada como 21/3, que faz alusão à trissomia do cromossomo 21.
O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos
Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura própria.
Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Programas e materiais que ajudam na inclusão de surdos
A inclusão de alunos com deficiência auditiva no ensino regular é um assunto que divide opiniões. Enquanto alguns especialistas defendem a matrícula desses estudantes em escolas exclusivamente especializadas até o final do Ensino Fundamental - para que sejam plenamente alfabetizados em Libras e em Língua Portuguesa -, outros afirmam que esses alunos devem estar matriculados em turmas de escolas regulares, junto dos ouvintes.
O fato é que o número de pessoas surdas matriculadas nas escolas regulares não para de crescer. Segundo os dados do Censo Escolar de 2009, mais de 40 mil alunos com algum tipo de deficiência auditiva - surdez total, perda parcial da audição ou surdocegueira - estão nas classes regulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e EJA, o que representa 65% dos estudantes com deficiência auditiva do país. E é preciso encontrar meios eficazes para incluir esses alunos e garantir a aprendizagem em todos os segmentos.
O Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 2005, estabelece que alunos com deficiência auditiva tenham o direito a uma educação bilíngue nas classes regulares. Isso significa que eles precisam aprender a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda língua. Por isso, a Língua Brasileira de Sinais deve ser adquirida pelas crianças surdas o mais cedo possível - o que, em geral, acontece na escola - preferencialmente na interlocução com outros surdos ou com usuários de Libras.
Entre 2006 e 2009, o Ministério da Educação (MEC) certificou pouco mais de 5 mil intérpretes pelo Prolibras - o Programa Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais - e, embora mais de 7,6 mil cursos superiores de Pedagogia, Fonoaudiologia e Letras ofereçam a disciplina de Libras, ter o número de intérpretes necessário para atender a demanda das escolas ainda é uma realidade distante.
Tecnologias e recursos materiais que podem ser utilizados
Quando falamos em tecnologias e recursos que auxiliam a criança ou adolescente com deficiência na sala de aula, devemos lembrar que eles não são recursos que magicamente farão o aluno superar suas dificuldades. Qualquer que seja o auxílio pensado, sempre passa pela percepção que o professor tem sobre as dificuldades e possibilidades de seu aluno. O auxílio só faz sentido a partir desta relação. Por isso, dizemos que não há regras, existem sugestões para ajudar o professor a pensar em possibilidades, mas isto sempre será posterior a este primeiro contato e conhecimento prévio do professor em relação a criança ou adolescente.
Os alunos com deficiências geralmente usam os mesmos recursos materiais que os demais alunos. Existem, no entanto, adaptações que podem ser necessárias para facilitar a realização de atividades para quem possui alguma limitação motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos são chamados de “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas”.
Infelizmente, esses recursos são caros para a maioria das pessoas com deficiência. É aí que entra a criatividade da professora que engrossa o lápis com fita adesiva para que o aluno possa segurá-lo melhor e, sem saber, também está fazendo tecnologia assistiva, por exemplo.
Lembre-se que:
• as adaptações devem auxiliar o aluno e o professor;
• a necessidade de cada aluno com deficiência é única ; portanto, a família e ele mesmo devem participar da criação e da escolha dos recursos que podem ajudá-lo;
• o recurso deve sempre ser reavaliado pelo aluno e pelo professor, para ter certeza de que está realmente sendo útil e como pode ser aprimorado ou substituído;
• as adaptações também podem servir para facilitar o uso do banheiro, da cozinha ou do refeitório, do pátio, das quadras, dos parques, dos auditórios, das salas de aula e de informática, ou seja, todos os ambientes escolares freqüentados pelos alunos podem necessitar de adaptações.
Muitas vezes, nós, professores — depois de algumas tentativas frustradas com o aluno com deficiência — acabamos concluindo, erroneamente, que a criança não tem condições de aprender.
Nesses momentos, é bom lembrar que cada caso é um caso. Confie na sua criativi¬dade, no seu bom senso e, principalmente, na opinião do aluno. Se não conseguir resolver a dificuldade, talvez seja interessante buscar a opinião de profissionais da área de reabilitação ou especializados em educação de crianças com deficiência. Pessoas com formações diversas podem abordar a dificuldade sob perspectivas diferentes, o que pode ser útil em situações mais complexas.
Ao observar um aluno, não olhe apenas as dificuldades. É importante verificar as habilidades e as formas que ele usa para vencer desafios. Se achar que vale à pena mudar ou incrementar essas estratégias, converse com o aluno e, acima de tudo, respeite a opinião dele
Como saber qual é o recurso que seu aluno precisa?
Aqui vão algumas sugestões, baseadas na experiência de outros professores:
• Observe o aluno durante as aulas, o intervalo, a hora da entrada e saída e demais atividades escolares. Preste atenção nas dificuldades e soluções que ele adota para lidar com suas limitações;
• Converse com o aluno e pergunte se ele acha que precisa de outros recursos;
• Avalie e defina com o aluno quais as atividades que podem ser facilitadas com uso de materiais pedagógicos adaptados ou tecnologias assistivas para as atividades da vida diária;
• Converse com o aluno, sua família e colegas de sala para encontrar soluções. Converse com outros profissionais que também trabalham com o aluno;
• Pesquise produtos disponíveis no mercado, materiais e objetos baratos que podem ajudar a desenvolver habilidades. Pense nas formas de construir este objeto;
• Considere todas as opiniões, especialmente, as do aluno, e faça a escolha, considerando os recursos financeiros. Desenhe as propostas ou faça um modelo, se for possível;
• Faça parcerias com a comunidade: faculdades, escolas SENAI, marcenarias, oficinas de costuras, metalúrgicas, que podem ajudar a desenvolver e construir o equipamento;
• Em conjunto com o aluno, escolha o melhor processo de confecção do equipamento;
• Incorpore o recurso às atividades escolares, observe e pergunte ao aluno sobre como se sente;
• Verifique se o objeto cumpriu plenamente sua finalidade e se as condições do aluno mudam com o tempo, ou se é necessária alguma mudança.
É importante relembrar que as tecnologias assistivas vão desde uma fita crepe colocada nos cantos do papel para que a folha não escorregue com os movimentos involuntários de um aluno com deficiência motora, a criação de um jogo da memória com desenhos feitos em relevo (com cola plástica, dentre outras alternativas) até um software adaptado para que os cegos possam ter acesso ao computador. Portanto, não se assuste professor! Uma boa dose de criatividade fará com que você encontre soluções simples para facilitar o aprendizado de seus alunos.
Caso não disponha de nenhum recurso material, você pode pedir para que um outro aluno segure a folha para que a pessoa com deficiência motora possa fazer sua atividade. O importante é que, mesmo sem recursos, você encontre soluções para que seu aluno possa acompanhar as atividades da sala de aula. O que conta verdadeiramente é a sensibilidade do professor em relação ao aluno e a disponibilidade para encontrar soluções que o ajudem.
Equipamentos que todos podem aprender a usar
Recursos para Deficientes visuais:
• Reglete (tipo de régua para se escrever em braile) - O papel fica preso entre essa régua e um pedaço de madeira. Com a punção (um pino com ponta de metal afiada) faz os buraquinhos que formarão as palavras em alto relevo do lado do avesso. A escrita é feita da direita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita;
• Punção é o lápis - ou a caneta da pessoa cega;
• Máquina braile - é a máquina de escrever usada pelas pessoas cegas. Possui nove teclas. Para digitar, basta fazer as combinações de pontos em relevo, pressionando as teclas;
• Mapa tátil para ensinar geografia e informar sobre a localização de lugares para pessoas cegas. Pode ser feito recobrindo-se os mapas comuns com materiais com texturas diferentes ou com areia, argila, massinha etc.;
• Lupas, lentes de aumento e réguas de leitura.
• Soroban - é um instrumento de cálculo de origem oriental, formado por continhas de madeira ou de plástico enfiadas em arames. Ele é vantajoso como material de apoio ao ensino da matemática por ser um recurso tátil, de fácil manejo e de custo reduzido. Com ele o estudante aprende concretamente os fundamentos da matemática, as ordens decimais e seus respectivos valores, as quatro operações e mesmo cálculos mais complexo.
Recursos para os Surdos
Os surdos baseiam-se também nas pistas visuais.
A utilização de recursos visuais adequados facilita a compreensão do que está sendo ensinado. Alguns desses recursos são: objetos, filmes, fitas de vídeo, fotos, gravuras de livros e revistas e desenhos etc A escrita e ainda o uso da língua de sinais, da mímica, da dramatização, de expressões faciais e corporais de gestos naturais e espontâneos ajudam a dar significado ao que está sendo estudado.
A criança surda e a comunicação
• Alguns pais preferem que seus filhos aprendam a falar, outros preferem que aprendam a Língua Brasileira de Sinais, chamada também de Libras. Há os que querem que seus filhos aprendam ambas as línguas;
• Não devemos esquecer que a própria criança ou adolescente tem o direito de escolher qual o tipo de comunicação que prefere utilizar. Alguns sentem-se mais à vontade para se expressarem através da língua de sinais, e outros através da língua portuguesa. Isto deve ser respeitado;
• Para que possa expressar seus desejos e suas necessidades, a criança surda deve aprender algum tipo de linguagem;
• A escola precisa preparar a criança surda para a vida em sociedade, oferecendo-lhe condições para aprender um código de comunicação que permita sua participação na sociedade;
• Jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis ajudam a aquisição da linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação.
Recursos para deficiência motora
A crianças com deficiência motora têm dificuldade para segurar o lápis e coordenar os movimentos podem ter maior independência com a utilização de algumas adaptações nos materiais escolares.
Experimente:
• Os lápis podem ter seu diâmetro engrossado por várias camadas de fita crepe, argila, espuma, massa do tipo epóxi ou outro material;
• Evitar o uso de cadernos que são difíceis de fixar na mesa; prefira a folha solta de tamanho A4 ou papel manilha (papel de embrulho);
• Prender o papel nos quatro can¬tos com fita crepe larga e que suporte os movimentos de traça¬do da criança;
• Atividades preparadas pelo professor com traçado grosso feito com pincel atômico em tamanho grande para melhor visualização, per¬cepção e entendimento da criança;
• Traçados de desenhos, letras, números feitos na cor preta em papel branco;
• Prancha elevatória para aproximar a folha, caderno, livro, etc e melhorar visualização e manipulação do aluno;
• Para a criança na fase de construção da escrita, faça linhas com pincel atômico e espaço entre linhas de acordo com o tamanho da letra do aluno. O espaço entre as linhas pode ser diminuído gradativamente;
• Para a criança com dificuldade de percepção espacial (não consegue encontrar determinada letra no meio de outras, perdendo-se e frustando-se), experimente isso: numa tira de cartolina ou papel cartão nas cores branca ou preta, faça um buraco retangular de tamanho suficiente para destacar uma letra ou número. Basta deslizar a janela sobre o papel para o aluno localizar e reconhecer letra ou número.
Fonte: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência física. [livro] Brasília:MEC;SEESP,2002, P. 69.
Postado por Gigi Lima às 14:40
Esses objetos são elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo o País, mas sua utilização ainda é limitada em razão da falta de infra-estrutura das escolas.
Porém, com o acesso cada vez maior às tecnologias, essa realidade está mudando, e é importante a existência de um vasto repositório de objetos para atender à demanda de escolas públicas brasileiras. É importante ressaltar que há a preocupação por parte de pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente por pessoas que apresentem algum tipo de deficiência. Para tanto, é necessário pelo menos estar preocupado em torná-los acessíveis.
Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem “Um Dia de Trabalho na Fazenda” tem como objetivos:
- Correspondência biunívoca: base fundamental para a contagem, com a qual a criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;
- Ordenação: compreender a importância de ordenar para evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto;
- Inclusão de classes: entender que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de objetos do conjunto. Os números não existem de forma isolada;
- Conservação de número: o aluno depois de contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a esse, deve conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposição se altere; e
- Relacionar conjuntos: fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as espécies de relações.
Assim, para atingir tais objetivos os alunos são colocados diretamente com algumas situações-problema, em um contexto de uma fazenda/campo, o que colabora para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa.
Quando falamos em tecnologias e recursos que auxiliam a criança ou adolescente com deficiência na sala de aula, devemos lembrar que eles não são recursos que magicamente farão o aluno superar suas dificuldades. Qualquer que seja o auxílio pensado, sempre passa pela percepção que o professor tem sobre as dificuldades e possibilidades de seu aluno. O auxílio só faz sentido a partir desta relação. Por isso, dizemos que não há regras, existem sugestões para ajudar o professor a pensar em possibilidades, mas isto sempre será posterior a este primeiro contato e conhecimento prévio do professor em relação a criança ou adolescente.
Os alunos com deficiências geralmente usam os mesmos recursos materiais que os demais alunos. Existem, no entanto, adaptações que podem ser necessárias para facilitar a realização de atividades para quem possui alguma limitação motora, sensorial ou cognitiva. Esses recursos são chamados de “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas”.
Infelizmente, esses recursos são caros para a maioria das pessoas com deficiência. É aí que entra a criatividade da professora que engrossa o lápis com fita adesiva para que o aluno possa segurá-lo melhor e, sem saber, também está fazendo tecnologia assistiva, por exemplo.
Lembre-se que:
• as adaptações devem auxiliar o aluno e o professor;
• a necessidade de cada aluno com deficiência é única ; portanto, a família e ele mesmo devem participar da criação e da escolha dos recursos que podem ajudá-lo;
• o recurso deve sempre ser reavaliado pelo aluno e pelo professor, para ter certeza de que está realmente sendo útil e como pode ser aprimorado ou substituído;
• as adaptações também podem servir para facilitar o uso do banheiro, da cozinha ou do refeitório, do pátio, das quadras, dos parques, dos auditórios, das salas de aula e de informática, ou seja, todos os ambientes escolares freqüentados pelos alunos podem necessitar de adaptações.
Muitas vezes, nós, professores — depois de algumas tentativas frustradas com o aluno com deficiência — acabamos concluindo, erroneamente, que a criança não tem condições de aprender.
Nesses momentos, é bom lembrar que cada caso é um caso. Confie na sua criativi¬dade, no seu bom senso e, principalmente, na opinião do aluno. Se não conseguir resolver a dificuldade, talvez seja interessante buscar a opinião de profissionais da área de reabilitação ou especializados em educação de crianças com deficiência. Pessoas com formações diversas podem abordar a dificuldade sob perspectivas diferentes, o que pode ser útil em situações mais complexas.
Ao observar um aluno, não olhe apenas as dificuldades. É importante verificar as habilidades e as formas que ele usa para vencer desafios. Se achar que vale à pena mudar ou incrementar essas estratégias, converse com o aluno e, acima de tudo, respeite a opinião dele
Como saber qual é o recurso que seu aluno precisa?
Aqui vão algumas sugestões, baseadas na experiência de outros professores:
• Observe o aluno durante as aulas, o intervalo, a hora da entrada e saída e demais atividades escolares. Preste atenção nas dificuldades e soluções que ele adota para lidar com suas limitações;
• Converse com o aluno e pergunte se ele acha que precisa de outros recursos;
• Avalie e defina com o aluno quais as atividades que podem ser facilitadas com uso de materiais pedagógicos adaptados ou tecnologias assistivas para as atividades da vida diária;
• Converse com o aluno, sua família e colegas de sala para encontrar soluções. Converse com outros profissionais que também trabalham com o aluno;
• Pesquise produtos disponíveis no mercado, materiais e objetos baratos que podem ajudar a desenvolver habilidades. Pense nas formas de construir este objeto;
• Considere todas as opiniões, especialmente, as do aluno, e faça a escolha, considerando os recursos financeiros. Desenhe as propostas ou faça um modelo, se for possível;
• Faça parcerias com a comunidade: faculdades, escolas SENAI, marcenarias, oficinas de costuras, metalúrgicas, que podem ajudar a desenvolver e construir o equipamento;
• Em conjunto com o aluno, escolha o melhor processo de confecção do equipamento;
• Incorpore o recurso às atividades escolares, observe e pergunte ao aluno sobre como se sente;
• Verifique se o objeto cumpriu plenamente sua finalidade e se as condições do aluno mudam com o tempo, ou se é necessária alguma mudança.
É importante relembrar que as tecnologias assistivas vão desde uma fita crepe colocada nos cantos do papel para que a folha não escorregue com os movimentos involuntários de um aluno com deficiência motora, a criação de um jogo da memória com desenhos feitos em relevo (com cola plástica, dentre outras alternativas) até um software adaptado para que os cegos possam ter acesso ao computador. Portanto, não se assuste professor! Uma boa dose de criatividade fará com que você encontre soluções simples para facilitar o aprendizado de seus alunos.
Caso não disponha de nenhum recurso material, você pode pedir para que um outro aluno segure a folha para que a pessoa com deficiência motora possa fazer sua atividade. O importante é que, mesmo sem recursos, você encontre soluções para que seu aluno possa acompanhar as atividades da sala de aula. O que conta verdadeiramente é a sensibilidade do professor em relação ao aluno e a disponibilidade para encontrar soluções que o ajudem.
Equipamentos que todos podem aprender a usar
Recursos para Deficientes visuais:
• Reglete (tipo de régua para se escrever em braile) - O papel fica preso entre essa régua e um pedaço de madeira. Com a punção (um pino com ponta de metal afiada) faz os buraquinhos que formarão as palavras em alto relevo do lado do avesso. A escrita é feita da direita para a esquerda e a leitura da esquerda para a direita;
• Punção é o lápis - ou a caneta da pessoa cega;
• Máquina braile - é a máquina de escrever usada pelas pessoas cegas. Possui nove teclas. Para digitar, basta fazer as combinações de pontos em relevo, pressionando as teclas;
• Mapa tátil para ensinar geografia e informar sobre a localização de lugares para pessoas cegas. Pode ser feito recobrindo-se os mapas comuns com materiais com texturas diferentes ou com areia, argila, massinha etc.;
• Lupas, lentes de aumento e réguas de leitura.
• Soroban - é um instrumento de cálculo de origem oriental, formado por continhas de madeira ou de plástico enfiadas em arames. Ele é vantajoso como material de apoio ao ensino da matemática por ser um recurso tátil, de fácil manejo e de custo reduzido. Com ele o estudante aprende concretamente os fundamentos da matemática, as ordens decimais e seus respectivos valores, as quatro operações e mesmo cálculos mais complexo.
Recursos para os Surdos
Os surdos baseiam-se também nas pistas visuais.
A utilização de recursos visuais adequados facilita a compreensão do que está sendo ensinado. Alguns desses recursos são: objetos, filmes, fitas de vídeo, fotos, gravuras de livros e revistas e desenhos etc A escrita e ainda o uso da língua de sinais, da mímica, da dramatização, de expressões faciais e corporais de gestos naturais e espontâneos ajudam a dar significado ao que está sendo estudado.
A criança surda e a comunicação
• Alguns pais preferem que seus filhos aprendam a falar, outros preferem que aprendam a Língua Brasileira de Sinais, chamada também de Libras. Há os que querem que seus filhos aprendam ambas as línguas;
• Não devemos esquecer que a própria criança ou adolescente tem o direito de escolher qual o tipo de comunicação que prefere utilizar. Alguns sentem-se mais à vontade para se expressarem através da língua de sinais, e outros através da língua portuguesa. Isto deve ser respeitado;
• Para que possa expressar seus desejos e suas necessidades, a criança surda deve aprender algum tipo de linguagem;
• A escola precisa preparar a criança surda para a vida em sociedade, oferecendo-lhe condições para aprender um código de comunicação que permita sua participação na sociedade;
• Jogos, desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis ajudam a aquisição da linguagem e a aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação.
Recursos para deficiência motora
A crianças com deficiência motora têm dificuldade para segurar o lápis e coordenar os movimentos podem ter maior independência com a utilização de algumas adaptações nos materiais escolares.
Experimente:
• Os lápis podem ter seu diâmetro engrossado por várias camadas de fita crepe, argila, espuma, massa do tipo epóxi ou outro material;
• Evitar o uso de cadernos que são difíceis de fixar na mesa; prefira a folha solta de tamanho A4 ou papel manilha (papel de embrulho);
• Prender o papel nos quatro can¬tos com fita crepe larga e que suporte os movimentos de traça¬do da criança;
• Atividades preparadas pelo professor com traçado grosso feito com pincel atômico em tamanho grande para melhor visualização, per¬cepção e entendimento da criança;
• Traçados de desenhos, letras, números feitos na cor preta em papel branco;
• Prancha elevatória para aproximar a folha, caderno, livro, etc e melhorar visualização e manipulação do aluno;
• Para a criança na fase de construção da escrita, faça linhas com pincel atômico e espaço entre linhas de acordo com o tamanho da letra do aluno. O espaço entre as linhas pode ser diminuído gradativamente;
• Para a criança com dificuldade de percepção espacial (não consegue encontrar determinada letra no meio de outras, perdendo-se e frustando-se), experimente isso: numa tira de cartolina ou papel cartão nas cores branca ou preta, faça um buraco retangular de tamanho suficiente para destacar uma letra ou número. Basta deslizar a janela sobre o papel para o aluno localizar e reconhecer letra ou número.
Fonte: SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais: dificuldades acentuadas de aprendizagem: deficiência física. [livro] Brasília:MEC;SEESP,2002, P. 69.
Postado por Gigi Lima às 14:40
Esses objetos são elaborados para serem utilizados na rede regular de ensino de todo o País, mas sua utilização ainda é limitada em razão da falta de infra-estrutura das escolas.
Porém, com o acesso cada vez maior às tecnologias, essa realidade está mudando, e é importante a existência de um vasto repositório de objetos para atender à demanda de escolas públicas brasileiras. É importante ressaltar que há a preocupação por parte de pesquisadores e educadores de que esses objetos possam ser explorados principalmente por pessoas que apresentem algum tipo de deficiência. Para tanto, é necessário pelo menos estar preocupado em torná-los acessíveis.
Conforme indica o Guia do Professor, o Objeto de Aprendizagem “Um Dia de Trabalho na Fazenda” tem como objetivos:
- Correspondência biunívoca: base fundamental para a contagem, com a qual a criança deve entender que, para se contar corretamente os objetos de alguma coleção, ela deve computar apenas uma vez cada objeto;
- Ordenação: compreender a importância de ordenar para evitar a repetição e também não deixar de contar nenhum objeto;
- Inclusão de classes: entender que cada número contado inclui seus antecessores, ou seja, o último objeto contado é o número de objetos do conjunto. Os números não existem de forma isolada;
- Conservação de número: o aluno depois de contar um conjunto, não subtraindo ou adicionando algum elemento a esse, deve conservar a quantidade inicial de elementos mesmo que a sua disposição se altere; e
- Relacionar conjuntos: fazer com que as crianças coloquem todos os tipos de objetos em todas as espécies de relações.
Assim, para atingir tais objetivos os alunos são colocados diretamente com algumas situações-problema, em um contexto de uma fazenda/campo, o que colabora para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa.
Projeto da Sala Multifuncional
1-Definição de Atendimento Educacional Especializado
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada2 do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino da Libras, o sistema Braille3 e o Soroban4, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.
Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos Programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
2-Objetivo Geral:
Apoiar os professores que tem na sala comum alunos com necessidades educativas especiais, bem como atender esses na sala para aprimorar o seu processo de ensino aprendizagem, sanando dificuldades das séries anteriores.
3-Objetivos Específicos:
-Auxiliar os professores em busca de alternativas para realizar um bom trabalho para os alunos com NEE.
-Atender individualmente os alunos do NEE para melhorar o seu desempenho em sala de aula.
-Identificar as potencialidades de cada aluno.
-Realizar um trabalho coletivo com todo grupo escolar para que se efetive a inclusão.
- Produzir recursos pedagógicos considerando as necessidades específicas dos alunos.
-Promover ações educativas com vários setores.
4-Justificativa:
Tendo em vista que estamos recebendo cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais e que na Constituição Federal de 1988, o artigo 205 prevê o direito de todos à educação e o artigo 208 prevê o atendimento educacional especializado, e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à diversidade,exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais viu-se a necessidade de duas professoras iniciarem o curso de capacitação e todos os demais professores da escola cursarem uma pós-graduação na área.Também por termos a oportunidade de recebermos do MEC uma sala multifuncional para o Município.
5 - Referencia Teórico:
Segundo o Art. 205 da Constituição, a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família; será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já no Art. 206, diz que o ensino será ministrado com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
A escola é o meio mais favorável para a educação de todas as pessoas. Na riqueza do convívio com a diversidade é que há o verdadeiro crescimento.
Nunca o tema da inclusão esteve tão presente no dia-a-dia da educação. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para a construção do cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula dessas crianças, isso nada mais é do que cumprir a lei. O que devemos fazer é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Aprender a conviver com as diferenças é um crescimento pessoal, um passo nas relações interpessoais.
A Declaração de Salamanca, 1994, afirma que todas as crianças tem necessidades e aprendizagens únicas, tem direito a ir à escola de sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e os Sistemas Educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia voltada para a criança.
“Escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.”
Declaração de Salamanca - 1994
Com o objetivo de tornar a escola um espaço democrático que acolha e garanta a permanência de todos os alunos, sem distinção social, cultural, étnica, de gênero ou em razão de deficiência e características pessoais, o Ministério da Educação implementa uma política de inclusão que pressupõe a reestruturação do sistema educacional. Atendendo as necessidades educacionais especiais e respeitando seus direitos, a Sala de Recursos Multifuncionais favorecerá o processo de inclusão educacional, trabalhando com alunos em turno inverso ao ensino regular à que estão matriculados, orientando pais e professores.
De acordo com o Parecer CNE/CEB número 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para o acesso ao currículo.
Além das competências que os professores necessitam para proporcionar uma educação de qualidade para todos, muitas vezes, são necessárias ajuda técnicas ou equipamentos específicos (Tecnologias Assistivas) para atender às necessidades educacionais especiais, bem como a atuação conjunta de outros profissionais na promoção da acessibilidade.
A utilização das Tecnologias Assistivas (TA’s) para o “apoderamento” do aluno com necessidades educacionais especiais, possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e inclusão social é uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura.
5 - Referencia Teórico:
1. A inclusão do aluno deficiente, com altas habilidades e superdotado na escola regular.
A Educação Inclusiva trouxe questões a serem debatidas, desestabilizou, desacomodou, criou situações que nos fez pensar e perceber que, mesmo sem alunos visivelmente deficientes dentro da sala de aula, havia alunos excluídos. Tentar encontrar soluções para que todos tenham sua chance de aprender e buscar atender as necessidades individuais de cada um, nada mais é do que sonhar com a escola de qualidade para todos.
... Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1997, p. 164)
Uma escola inclusiva ajuda a quebrar o ciclo da exclusão, permite a permanência das crianças nas suas comunidades, melhora a qualidade do ensino para todos, supera a discriminação e promove uma inclusão mais ampla, permitindo acesso, permanência, qualidade e equidade.
A escola que submete seus alunos a uma avaliação padronizada, fabrica hierarquias e gera preconceitos. Como afirma Perrenoud (2000, p. 22):
...o fracasso escolar não é a simples tradução lógica de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.
Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todas construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de “bolos”. E geralmente a forma da fôrma de bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas.
A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça o fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
O projeto de Educação Inclusiva não pode ser encarado como mero modismo, pois a reflexão sobre o tema vem se consolidando diante da necessidade de ressignificar a educação. Temos que fazer uma revisão conceitual da idéia que temos da pessoa com deficiência, com altas habilidades ou superdotada. Estas individualidades não definem o sujeito, apesar de serem permanentes, precisamos “ver” além da deficiência ou da alta habilidade, perceber a “pessoa” e tratá-la com tal.
É a partir do reconhecimento e valorização da diversidade que se torna possível incorporar nos sistemas de ensino, nas redes municipais e estaduais, a idéia de que não é admissível manter os padrões de desigualdade verificados no Brasil. Somente com a valorização da diferença é possível reduzir a desigualdade. (DIFERENTES DIFERENÇAS: Educação de qualidade para todos. Dez, 2006.)
Tenho ouvido muitos professores a respeito de inclusão, suas angústias, dúvidas e incertezas. Esta inquietação é o primeiro passo para buscar a mudança, revisar suas metodologias e repensar o objetivo maior da educação. Sabemos que não é fácil abrir mão de antigos conceitos, mas precisamos romper essas barreiras, pois já sabemos dos benefícios da Escola Inclusiva, não apenas para aquele que possui necessidades educacionais especiais, mas para todos, que crescem com a diversidade e, certamente, serão pessoas melhores no futuro.
...Vygostsky sempre combateu uma proposta de formação de grupos com igualdade nos perfis, particularmente quanto a critérios de desempenho intelectual e acadêmico. Para ele, seria através dos variados contornos individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo.
(INCLUSÃO. Revista da Educação Especial. Ago, 2006)
Precisamos tomar, com firmeza, uma posição diante do tema inclusão, não apenas no ambiente escolar, mas de forma totalitária. É prioritária uma outra visão de desenvolvimento, orientada pela idéia da democracia, do respeito às individualidades, da eqüidade e da justiça social. Somente desta forma, podemos contribuir de maneira efetiva para alguma mudança nas políticas públicas que assegure educação de qualidade para todos como um direito universal da sociedade brasileira. Incluir é uma questão ética.
Conforme Pires (2006, p. 30):
Participar do processo de inclusão dos excluídos da nossa sociedade, além de revelar nossa atitude de educadores face às pessoas com necessidades educativas especiais e perante a sociedade, tal atitude expressa uma função teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos nessa reconstrução social.
A inclusão deve ser percebida como uma responsabilidade coletiva da comunidade escolar. Nesta perspectiva, todos são responsáveis pelo êxito ou fracasso escolar de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades educativas especiais.
A educação inclusiva melhora a qualidade de ensino para todos, atua como impulsionadora das mudanças das práticas educacionais nas escolas, desafiando os professores a desenvolverem novas metodologias para a participação ativa que beneficie todos os alunos.
2. O que é Sala de Recursos Multifuncionais?
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas habilidades ou superdotado. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários, pode atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.
...uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. (ALVES, 2006, p. 11)
Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar.
Freqüentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade.
AS Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.
Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.
O professor da Sala de Recursos Multifuncionais deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
Também, na Sala de Recursos Multifuncionais, devem estar à disposição dos alunos um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente promover vida independente e inclusão, que são chamadas de Tecnologias Assistivas.
3. A contribuição das Ajudas Técnicas e das Tecnologias Assistivas para a aprendizagem.
Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; ou altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Estes alunos precisam ter seus direitos assegurados, direito de serem tratados como diferentes-iguais, ou seja, diferente na sua individualidade, na sua condição de deficiente, com altas habilidades ou de superdotado, iguais por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos proporcionados pelas adaptações de acessibilidade a que se dispõe.
Para possibilitar ou facilitar o acesso à comunicação e a informação as pessoas deficientes foram criadas Tecnologias Assistivas que, segundo o isso 9999, são qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia à pessoa com deficiência.
De acordo com Alves (2006, p. 18):
...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: “consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva”.
São consideradas Tecnologias Assistivas desde artefatos simples, como uma colher adaptada até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.
Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira natural, de acordo com a necessidade e, principalmente porque alguém se preocupou em buscar soluções rápidas que possibilitassem a inclusão. Como uma classe que teve suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança cadeirante ou um mapa contornado com cola colorida para que um aluno deficiente visual pudesse sentir. Estes recursos artesanais, pesquisados e desenvolvidos pelos próprios professores ou pais, podem fazer a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas.
As Tecnologias da Informação e da Comunicação vem se tornando, cada vez mais, instrumentos de inclusão, uma vez que viabilizam a interação do sujeito com o mundo.
Há uma grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula regular, entre eles destacam-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e muitos outros.
As Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas que serão utilizadas têm que partir de um estudo minucioso das necessidades e potencialidades de cada um. Pois têm a finalidade de atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização de tarefas escolares.
6-Metodologia:
Alunado:
-Pessoas com deficiência auditiva;
-Pessoa com deficiência física;
-Pessoa com deficiência mental;
-Pessoa com deficiência visual;
-Pessoa com múltiplas deficiência;
-Pessoa de condutas típicas;
-Pessoa com altas habilidades/superdotados.
7-Ingresso:
Para o ingresso na Sala Multifuncional o aluno deve:
-Estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental, na classe comum das séries iniciais, podendo o serviço estender-se a alunos de escolas próximas nas quais ainda não exista esse atendimento.
-Ter sido submetido à avaliação psicoeducacional,realizada no contexto escolar e registrada em relatório próprio contendo direcionamento pedagógico e indicação dos procedimentos adequados às necessidades educacionais levantadas.
-Ter sido submetido a avaliação psicoeducacional no contexto escolar,realizada inicialmente pelo professor da classe comum,com apoio do professor especializado e/ou da equipe pedagógica da escola e, complementada por psicólogo e outros profissionais(neurologista ou psiquiatra).
-Quando o aluno da Sala Multifuncional freqüentar a classe comum em outro estabelecimento,deverá apresentar relatório da avaliação pedagógica e declaração de matrícula deste.
8-Organização:
O aluno deverá ser atendido individualmente ou em grupo de até 03 alunos segundo cronograma preestabelecido.
O aluno deverá receber atendimento de acordo com as suas necessidades,1 vez por semana durante 4 horas diárias.
O horário de atendimento deverá ser em período contrário àquele em que o aluno está matriculado na classe comum.
Os grupos de alunos em atendimento serão organizados preferencialmente por faixa etária e/ou conforme necessidades pedagógicas semelhantes.
O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala Multifuncional,junto com o professor da classe comum e equipe pedagógica da escola,em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar.
O período para o encontro entre o professor da Sala Multifuncional,o professor da classe comum e a equipe pedagógica da escola em que o aluno freqüenta a classe comum será nas reuniões pedagógicas.
O professor da Sala Multifuncional deverá realizar:
-o controle de freqüência dos alunos,em formulário próprio elaborado pela escola;
-contato periódico com o professor da classe comum,com a equipe pedagógica da escola,com a família e com os profissionais dos atendimentos complementares(psicológicos,psiquiatras,neurologistas, e outros)para orientação e acompanhamento do desenvolvimento do aluno;
9. Perfil do professor
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:
• atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;
• atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;
• promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;
• orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional;
• informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
• participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
• preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
• orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
• indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade;
• articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
10. Sugestões de Materiais e Recursos
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais, destacam-se:
• jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e materiais pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis as sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc;
• jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e outros;
• livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário trilíngüe: Libras/ Português/Inglês e outros;
• recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional;
• mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras.
11. RECURSOS HUMANOS:
Considerando a diversidade do alunado, os serviços de apoio especializados deverão oferecer atendimento educacional com professor especializado, complementado, quando necessário, por atendimento multiprofissional , visando atender as necessidades do professor da equipe pedagógica, do aluno e de sua família.
12. Aspectos Pedagógicos:
O trabalho pedagógico deve ser sistemático, mediante:trabalho em pequenos grupos e/ou individualizado quando necessário, cronograma de atendimento com vistas ao progresso global, adoção de estratégias funcionais na busca de alternativas para potencializar o cognitivo, emocional, social, motor e / ou neurológico.
O trabalho a ser desenvolvido na sala multifuncional deverá partir dosa interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicos de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e , utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas.
O professor da sala multifuncional deverá apoiar e orientar o professor da classe comum quanto as adaptações curriculares, avaliativas e metodológicas que poderão ser desenvolvidas na d]sala de aula, a fim de um melhor atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais.
O trabalho desenvolvido na sala multifuncional deve oportunizar autonomia, independência, e valorização das idéias dos alunos, desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.
A sala multifuncional é o local de apoio, estimulo ao crescimento, desenvolvimento e busca do saber, não é local para realização de atividades de reforço escolar.
A proposta pedagógica da sala multifuncional deve levar em conta a complexidade e seriedade das necessidades do atendimento aos alunos com doenças mentais, bem como dos aspectos referentes á prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos que intervém no processo, tais como: o individuo, a família, a rede de serviços de saúde mental e a comunidade.
O professor da sal multifuncional deverá elaborar um planejamento pedagógico para cada aluno, de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso.
AVALIAÇÃO:
O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado semestralmente, deverá ser registrado os avanços acadêmicos e situações que ocorreram nesse período.
O aluno freqüentará a sala multifuncional pelo tempo necessário para a superação das dificuldades e obtenção de êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
11.REFERÊNCIAS:
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado.Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
FILHO, Teófilo Alves Galvão; DAMASCENO, Lucian Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, v.1, p. 25-32, ago/2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 6° ed. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: UNESCO, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Porto Alegre. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2005.
1-Definição de Atendimento Educacional Especializado
O atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais se caracteriza por ser uma ação do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num serviço disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento.
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada2 do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino da Libras, o sistema Braille3 e o Soroban4, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.
Além do atendimento educacional especializado realizado em salas de recursos ou centros especializados, algumas atividades ou recursos devem ser disponibilizados dentro da própria classe comum, como, por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a disponibilidade das ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser confundido com atividades de mera repetição de conteúdos Programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas deve constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
2-Objetivo Geral:
Apoiar os professores que tem na sala comum alunos com necessidades educativas especiais, bem como atender esses na sala para aprimorar o seu processo de ensino aprendizagem, sanando dificuldades das séries anteriores.
3-Objetivos Específicos:
-Auxiliar os professores em busca de alternativas para realizar um bom trabalho para os alunos com NEE.
-Atender individualmente os alunos do NEE para melhorar o seu desempenho em sala de aula.
-Identificar as potencialidades de cada aluno.
-Realizar um trabalho coletivo com todo grupo escolar para que se efetive a inclusão.
- Produzir recursos pedagógicos considerando as necessidades específicas dos alunos.
-Promover ações educativas com vários setores.
4-Justificativa:
Tendo em vista que estamos recebendo cada vez mais alunos com necessidades educativas especiais e que na Constituição Federal de 1988, o artigo 205 prevê o direito de todos à educação e o artigo 208 prevê o atendimento educacional especializado, e a inclusão escolar, fundamentada na atenção à diversidade,exigindo mudanças estruturais nas escolas comuns e especiais viu-se a necessidade de duas professoras iniciarem o curso de capacitação e todos os demais professores da escola cursarem uma pós-graduação na área.Também por termos a oportunidade de recebermos do MEC uma sala multifuncional para o Município.
5 - Referencia Teórico:
Segundo o Art. 205 da Constituição, a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família; será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Já no Art. 206, diz que o ensino será ministrado com base no princípio de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
A escola é o meio mais favorável para a educação de todas as pessoas. Na riqueza do convívio com a diversidade é que há o verdadeiro crescimento.
Nunca o tema da inclusão esteve tão presente no dia-a-dia da educação. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsídio para a construção do cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula dessas crianças, isso nada mais é do que cumprir a lei. O que devemos fazer é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico, rever posturas e construir uma nova filosofia educativa. Aprender a conviver com as diferenças é um crescimento pessoal, um passo nas relações interpessoais.
A Declaração de Salamanca, 1994, afirma que todas as crianças tem necessidades e aprendizagens únicas, tem direito a ir à escola de sua comunidade, com acesso ao Ensino Regular, e os Sistemas Educacionais devem implementar programas, considerando a diversidade humana e desenvolvendo uma pedagogia voltada para a criança.
“Escolas regulares com orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos.”
Declaração de Salamanca - 1994
Com o objetivo de tornar a escola um espaço democrático que acolha e garanta a permanência de todos os alunos, sem distinção social, cultural, étnica, de gênero ou em razão de deficiência e características pessoais, o Ministério da Educação implementa uma política de inclusão que pressupõe a reestruturação do sistema educacional. Atendendo as necessidades educacionais especiais e respeitando seus direitos, a Sala de Recursos Multifuncionais favorecerá o processo de inclusão educacional, trabalhando com alunos em turno inverso ao ensino regular à que estão matriculados, orientando pais e professores.
De acordo com o Parecer CNE/CEB número 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar respostas a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem, da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados que proporcionem ao aluno meios para o acesso ao currículo.
Além das competências que os professores necessitam para proporcionar uma educação de qualidade para todos, muitas vezes, são necessárias ajuda técnicas ou equipamentos específicos (Tecnologias Assistivas) para atender às necessidades educacionais especiais, bem como a atuação conjunta de outros profissionais na promoção da acessibilidade.
A utilização das Tecnologias Assistivas (TA’s) para o “apoderamento” do aluno com necessidades educacionais especiais, possibilitando ou acelerando o seu processo de aprendizado, desenvolvimento e inclusão social é uma maneira concreta de neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura.
5 - Referencia Teórico:
1. A inclusão do aluno deficiente, com altas habilidades e superdotado na escola regular.
A Educação Inclusiva trouxe questões a serem debatidas, desestabilizou, desacomodou, criou situações que nos fez pensar e perceber que, mesmo sem alunos visivelmente deficientes dentro da sala de aula, havia alunos excluídos. Tentar encontrar soluções para que todos tenham sua chance de aprender e buscar atender as necessidades individuais de cada um, nada mais é do que sonhar com a escola de qualidade para todos.
... Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer, da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1997, p. 164)
Uma escola inclusiva ajuda a quebrar o ciclo da exclusão, permite a permanência das crianças nas suas comunidades, melhora a qualidade do ensino para todos, supera a discriminação e promove uma inclusão mais ampla, permitindo acesso, permanência, qualidade e equidade.
A escola que submete seus alunos a uma avaliação padronizada, fabrica hierarquias e gera preconceitos. Como afirma Perrenoud (2000, p. 22):
...o fracasso escolar não é a simples tradução lógica de desigualdades tão reais quanto naturais. Não se pode pura e simplesmente compará-lo a uma falta de cultura, de conhecimentos ou de competências. Essa falta é sempre relativa a uma classificação, ela própria ligada a formas e a normas de excelência escolar, a programas, a níveis de exigência, a procedimentos de avaliação.
Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são todas construções culturais elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma para todos os tipos de “bolos”. E geralmente a forma da fôrma de bolo é determinada pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores e administradores. Estereótipos pervadem a prática pedagógica e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores tem a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas.
A prática de classificar e categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não podem fazer somente reforça o fracasso e perpetua a visão de que o problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias educacionais, currículos e organização escolar. Aceitar e valorizar a diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
O projeto de Educação Inclusiva não pode ser encarado como mero modismo, pois a reflexão sobre o tema vem se consolidando diante da necessidade de ressignificar a educação. Temos que fazer uma revisão conceitual da idéia que temos da pessoa com deficiência, com altas habilidades ou superdotada. Estas individualidades não definem o sujeito, apesar de serem permanentes, precisamos “ver” além da deficiência ou da alta habilidade, perceber a “pessoa” e tratá-la com tal.
É a partir do reconhecimento e valorização da diversidade que se torna possível incorporar nos sistemas de ensino, nas redes municipais e estaduais, a idéia de que não é admissível manter os padrões de desigualdade verificados no Brasil. Somente com a valorização da diferença é possível reduzir a desigualdade. (DIFERENTES DIFERENÇAS: Educação de qualidade para todos. Dez, 2006.)
Tenho ouvido muitos professores a respeito de inclusão, suas angústias, dúvidas e incertezas. Esta inquietação é o primeiro passo para buscar a mudança, revisar suas metodologias e repensar o objetivo maior da educação. Sabemos que não é fácil abrir mão de antigos conceitos, mas precisamos romper essas barreiras, pois já sabemos dos benefícios da Escola Inclusiva, não apenas para aquele que possui necessidades educacionais especiais, mas para todos, que crescem com a diversidade e, certamente, serão pessoas melhores no futuro.
...Vygostsky sempre combateu uma proposta de formação de grupos com igualdade nos perfis, particularmente quanto a critérios de desempenho intelectual e acadêmico. Para ele, seria através dos variados contornos individuais que as trocas psicossociais se tornariam enriquecedoras e contribuiriam para o crescimento de cada um no grupo.
(INCLUSÃO. Revista da Educação Especial. Ago, 2006)
Precisamos tomar, com firmeza, uma posição diante do tema inclusão, não apenas no ambiente escolar, mas de forma totalitária. É prioritária uma outra visão de desenvolvimento, orientada pela idéia da democracia, do respeito às individualidades, da eqüidade e da justiça social. Somente desta forma, podemos contribuir de maneira efetiva para alguma mudança nas políticas públicas que assegure educação de qualidade para todos como um direito universal da sociedade brasileira. Incluir é uma questão ética.
Conforme Pires (2006, p. 30):
Participar do processo de inclusão dos excluídos da nossa sociedade, além de revelar nossa atitude de educadores face às pessoas com necessidades educativas especiais e perante a sociedade, tal atitude expressa uma função teleológica voltada para o aperfeiçoamento ético e moral dos indivíduos nessa reconstrução social.
A inclusão deve ser percebida como uma responsabilidade coletiva da comunidade escolar. Nesta perspectiva, todos são responsáveis pelo êxito ou fracasso escolar de cada aluno. O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades educativas especiais.
A educação inclusiva melhora a qualidade de ensino para todos, atua como impulsionadora das mudanças das práticas educacionais nas escolas, desafiando os professores a desenvolverem novas metodologias para a participação ativa que beneficie todos os alunos.
2. O que é Sala de Recursos Multifuncionais?
As pessoas com necessidades educacionais especiais têm assegurado pela Constituição Federal de 1988, o direito à educação (escolarização) realizada em classes comuns e ao atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, que deve ser realizado preferencialmente em salas de recursos na escola onde estejam matriculados, em outra escola, ou em centros de atendimento educacional especializado. Esse direito também está assegurado na LDBEN – Lei nº 9.394/96, no parecer do CNE/CEB nº 17/01, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, na lei nº 10.436/02 e no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
O Atendimento Educacional Especializado é uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência, altas habilidades ou superdotado. Este pode ser em uma Sala de Recursos Multifuncionais, ou seja, um espaço organizado com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais com formação para o atendimento às necessidades educacionais especiais, projetadas para oferecer suporte necessário às necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento. Esse atendimento deverá ser paralelo ao horário das classes comuns. Uma mesma sala de recursos, conforme cronograma e horários, pode atender alunos com deficiência, altas habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras necessidades educacionais especiais.
...uma nova gestão dos sistemas educacionais prevê a prioridade de ações de ampliação do acesso à Educação Infantil, o desenvolvimento de programas para professores a adequação arquitetônica dos prédios escolares para a acessibilidade. Preconiza também a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a acessibilidade pedagógica e nas comunicações aos alunos com necessidades educacionais especiais em todos os níveis, etapas e modalidades da educação. (ALVES, 2006, p. 11)
Os princípios para organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em classes comuns do Ensino Regular, quando se reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar.
Freqüentando o ensino regular e o atendimento especializado, o aluno com necessidades educacionais especiais tem assegurado seus direitos, sendo de responsabilidade da família, da Escola, do Sistema e da sociedade.
AS Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001, em seu artigo 2° orientam que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidades para todos”. (Alves, 2006, p.11)
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Dentre as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e o soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, dentre outros.
Esse atendimento não pode ser confundido com reforço escolar ou mera repetição dos conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de aula, mas devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais são aqueles que apresentam alguma necessidade educacional especial, temporária ou permanente. Entre eles estão os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares, os alunos com dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais, os alunos que evidenciem altas habilidades/superdotação e que apresentem uma grande facilidade ou interesse em relação a algum tema ou grande criatividade ou talento específico. Também fazem parte destes grupos, os alunos que enfrentam limitações no processo de aprendizagem devido a condições, distúrbios, disfunções ou deficiências, tais como: autismo, hiperatividade, déficit de atenção, dislexia, deficiência física, paralisia cerebral e outros.
O professor da Sala de Recursos Multifuncionais deve atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado; atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagogias que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; promover as condições de inclusão desses alunos em todas as atividades da escola; orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar a cerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional; participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades especiais dos alunos; preparar material específico para o uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de material didático-pedagógico que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular; indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade e articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
Também, na Sala de Recursos Multifuncionais, devem estar à disposição dos alunos um arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e, conseqüentemente promover vida independente e inclusão, que são chamadas de Tecnologias Assistivas.
3. A contribuição das Ajudas Técnicas e das Tecnologias Assistivas para a aprendizagem.
Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que durante o processo educacional, apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades curriculares; dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados; ou altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Estes alunos precisam ter seus direitos assegurados, direito de serem tratados como diferentes-iguais, ou seja, diferente na sua individualidade, na sua condição de deficiente, com altas habilidades ou de superdotado, iguais por interagir, relacionar-se e competir em seu meio com recursos proporcionados pelas adaptações de acessibilidade a que se dispõe.
Para possibilitar ou facilitar o acesso à comunicação e a informação as pessoas deficientes foram criadas Tecnologias Assistivas que, segundo o isso 9999, são qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática, utilizado por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia à pessoa com deficiência.
De acordo com Alves (2006, p. 18):
...a lei n° 10.098/00, que trata das normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, dispôs que o poder público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas. Na regulamentação da lei, o art. 61 do Decreto n°. 5.296/04 definiu: “consideram-se ajudas técnicas os produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistiva”.
São consideradas Tecnologias Assistivas desde artefatos simples, como uma colher adaptada até sofisticados programas especiais de computador que visam a acessibilidade.
Muitas vezes a adaptação de recursos é feita de maneira natural, de acordo com a necessidade e, principalmente porque alguém se preocupou em buscar soluções rápidas que possibilitassem a inclusão. Como uma classe que teve suas pernas serradas para diminuir de altura e ficar ao alcance de uma criança cadeirante ou um mapa contornado com cola colorida para que um aluno deficiente visual pudesse sentir. Estes recursos artesanais, pesquisados e desenvolvidos pelos próprios professores ou pais, podem fazer a diferença entre poder ou não estudar junto com seus colegas.
As Tecnologias da Informação e da Comunicação vem se tornando, cada vez mais, instrumentos de inclusão, uma vez que viabilizam a interação do sujeito com o mundo.
Há uma grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula regular, entre eles destacam-se: os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento; os jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados; recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, mobiliário adaptados e muitos outros.
As Ajudas Técnicas e Tecnologias Assistivas que serão utilizadas têm que partir de um estudo minucioso das necessidades e potencialidades de cada um. Pois têm a finalidade de atender o que é específico dos alunos com necessidades educacionais especiais, buscando recursos e estratégias que favoreçam seu processo de aprendizagem, habilitando-os funcionalmente na realização de tarefas escolares.
6-Metodologia:
Alunado:
-Pessoas com deficiência auditiva;
-Pessoa com deficiência física;
-Pessoa com deficiência mental;
-Pessoa com deficiência visual;
-Pessoa com múltiplas deficiência;
-Pessoa de condutas típicas;
-Pessoa com altas habilidades/superdotados.
7-Ingresso:
Para o ingresso na Sala Multifuncional o aluno deve:
-Estar matriculado e freqüentando o Ensino Fundamental, na classe comum das séries iniciais, podendo o serviço estender-se a alunos de escolas próximas nas quais ainda não exista esse atendimento.
-Ter sido submetido à avaliação psicoeducacional,realizada no contexto escolar e registrada em relatório próprio contendo direcionamento pedagógico e indicação dos procedimentos adequados às necessidades educacionais levantadas.
-Ter sido submetido a avaliação psicoeducacional no contexto escolar,realizada inicialmente pelo professor da classe comum,com apoio do professor especializado e/ou da equipe pedagógica da escola e, complementada por psicólogo e outros profissionais(neurologista ou psiquiatra).
-Quando o aluno da Sala Multifuncional freqüentar a classe comum em outro estabelecimento,deverá apresentar relatório da avaliação pedagógica e declaração de matrícula deste.
8-Organização:
O aluno deverá ser atendido individualmente ou em grupo de até 03 alunos segundo cronograma preestabelecido.
O aluno deverá receber atendimento de acordo com as suas necessidades,1 vez por semana durante 4 horas diárias.
O horário de atendimento deverá ser em período contrário àquele em que o aluno está matriculado na classe comum.
Os grupos de alunos em atendimento serão organizados preferencialmente por faixa etária e/ou conforme necessidades pedagógicas semelhantes.
O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala Multifuncional,junto com o professor da classe comum e equipe pedagógica da escola,em consonância com a indicação dos procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da avaliação psicoeducacional realizada no contexto escolar.
O período para o encontro entre o professor da Sala Multifuncional,o professor da classe comum e a equipe pedagógica da escola em que o aluno freqüenta a classe comum será nas reuniões pedagógicas.
O professor da Sala Multifuncional deverá realizar:
-o controle de freqüência dos alunos,em formulário próprio elaborado pela escola;
-contato periódico com o professor da classe comum,com a equipe pedagógica da escola,com a família e com os profissionais dos atendimentos complementares(psicológicos,psiquiatras,neurologistas, e outros)para orientação e acompanhamento do desenvolvimento do aluno;
9. Perfil do professor
O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições:
• atuar, como docente, nas atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais;
• atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo;
• promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola;
• orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional;
• informar a comunidade escolar acerca da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional;
• participar do processo de identificação e tomada de decisões acerca do atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;
• preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos;
• orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
• indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade;
• articular, com gestores e professores, para que o projeto pedagógico da instituição de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de educação inclusiva.
10. Sugestões de Materiais e Recursos
Entre a grande variedade de materiais e recursos pedagógicos que podem ser utilizados para o trabalho na sala de recursos multifuncionais, destacam-se:
• jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, a criatividade e o desenvolvimento de estratégias de lógica e pensamento. Os jogos e materiais pedagógicos podem ser confeccionados pelos professores da sala de recursos e devem obedecer a critérios de tamanho, espessura, peso e cor, de acordo com a habilidade motora e sensorial do aluno. São muito úteis as sucatas, folhas coloridas, fotos e gravuras, velcro, ímãs, etc;
• jogos pedagógicos adaptados para atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica, utilizada nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo professor, ou ainda aqueles que têm peças grandes, de fácil manejo, que contemplam vários temas e desafios para escrita, cálculo, ciências, geografia, história e outros;
• livros didáticos e paradidáticos impressos em letra ampliada, em Braille, digitais em Libras, com simbologia gráfica e pranchas de comunicação temáticas correspondentes à atividade proposta pelo professor; livros de histórias virtuais, livros falados, livros de histórias adaptados com velcro e com separador de páginas, dicionário trilíngüe: Libras/ Português/Inglês e outros;
• recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura, material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta ampliada, caneta ponta porosa, engrossadores de lápis e pincéis, suporte para livro (plano inclinado), tesoura adaptada, softwares, brinquedos e miniaturas para o desenvolvimento da linguagem, reconhecimento de formas e atividades de vida diária, e outros materiais relativos ao desenvolvimento do processo educacional;
• mobiliários adaptados, tais como: mesa com recorte, ajuste de altura e ângulo do tampo; cadeiras com ajustes para controle de tronco e cabeça do aluno, apoio de pés, regulagem da inclinação do assento com rodas, quando necessário; tapetes antiderrapantes para o não descolamento das cadeiras.
11. RECURSOS HUMANOS:
Considerando a diversidade do alunado, os serviços de apoio especializados deverão oferecer atendimento educacional com professor especializado, complementado, quando necessário, por atendimento multiprofissional , visando atender as necessidades do professor da equipe pedagógica, do aluno e de sua família.
12. Aspectos Pedagógicos:
O trabalho pedagógico deve ser sistemático, mediante:trabalho em pequenos grupos e/ou individualizado quando necessário, cronograma de atendimento com vistas ao progresso global, adoção de estratégias funcionais na busca de alternativas para potencializar o cognitivo, emocional, social, motor e / ou neurológico.
O trabalho a ser desenvolvido na sala multifuncional deverá partir dosa interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicos de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos, contribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum e , utilizando-se ainda, de metodologias e estratégias diferenciadas.
O professor da sala multifuncional deverá apoiar e orientar o professor da classe comum quanto as adaptações curriculares, avaliativas e metodológicas que poderão ser desenvolvidas na d]sala de aula, a fim de um melhor atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais.
O trabalho desenvolvido na sala multifuncional deve oportunizar autonomia, independência, e valorização das idéias dos alunos, desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.
A sala multifuncional é o local de apoio, estimulo ao crescimento, desenvolvimento e busca do saber, não é local para realização de atividades de reforço escolar.
A proposta pedagógica da sala multifuncional deve levar em conta a complexidade e seriedade das necessidades do atendimento aos alunos com doenças mentais, bem como dos aspectos referentes á prevenção, reabilitação e a cooperação sistemática dos que intervém no processo, tais como: o individuo, a família, a rede de serviços de saúde mental e a comunidade.
O professor da sal multifuncional deverá elaborar um planejamento pedagógico para cada aluno, de forma a atender as intervenções pedagógicas sugeridas na avaliação de ingresso.
AVALIAÇÃO:
O acompanhamento pedagógico do aluno deverá ser registrado semestralmente, deverá ser registrado os avanços acadêmicos e situações que ocorreram nesse período.
O aluno freqüentará a sala multifuncional pelo tempo necessário para a superação das dificuldades e obtenção de êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
11.REFERÊNCIAS:
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de Recursos Multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado.Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2006.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. Porto Alegre: Mediação, 2004.
FILHO, Teófilo Alves Galvão; DAMASCENO, Lucian Lopes. Tecnologias Assistivas para autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Inclusão: Revista da Educação Especial, Brasília, v.1, p. 25-32, ago/2006.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. BRASIL. Diferentes Diferenças: Educação de qualidade para todos. São Paulo: Editora Publisher Brasil, 2006.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. 6° ed. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: UNESCO, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada: Das intenções à ação. Porto Alegre. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
SIAULYS, Mara O. de Campos. Brincar para todos. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília, 2005.
terça-feira, 19 de julho de 2011
Tecnologia e Meio Ambiente
CAPA
DEPOIS DA ECO 92... | ISTOÉ Online | 06.Jul.11 - 12:37 | Atualizado em 19.Jul.11 - 23:02
Rio+20 poderá gerar órgão mundial destinado à preservação do meio ambiente
Órgão seria subordinado à ONU; evento acontecerá no ano que vem entre os dias 28 de maio e 6 de junho
Agência Brasil
Autoridades de países que são alvos de críticas internacionais por causa da forma como tratam a preservação ambiental e o estímulo à economia verde, deverão participar da Conferência Rio+20, de 28 de maio a 6 de junho de 2012, na área do Porto do Rio de Janeiro. A expectativa, segundo os organizadores, é que a China, Índia e os Estados Unidos enviem emissários do primeiro escalão do governo para os debates. As discussões da cúpula poderão gerar a proposta de criação de um órgão específico internacional para a área ambiental.
O órgão, em estudo, ficará subordinado à Organização das Nações Unidas (ONU), como ocorre com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e a Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO) – que será comandada pelo brasileiro José Graziano da Silva.
A ideia é que a sede do novo órgão, responsável pela área ambiental, seja na África. Atualmente só há uma agência da ONU para cuidar do tema, que é o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), cuja sede fica no Quênia. Criado em 1972, o programa tem o objetivo de fortalecer as ações mundiais de desenvolvimento sustentável.
As autoridades brasileiras e estrangeiras, porém, concluíram que é necessário ampliar os esforços em nível mundial, pois hoje não há uma definição universal sobre economia verde nem foram estabelecidos os instrumentos, aceitos de forma global, para o desenvolvimento sustentável.
Preparativos
Os ex-presidentes da República Luiz Inácio Lula da Silva, Fernando Henrique Cardoso, Fernando Collor de Mello e José Sarney (PMDB-AP) deverão participar de debates que integram a Conferência Rio+20, a exemplo do que ocorreu em março, durante a visita do presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, ao Brasil.
No almoço oferecido a Obama, no Palácio Itamaraty em Brasília, todos os ex-presidentes foram convidados. O ex-presidente Itamar Franco (1992-1994), que morreu no último dia 2, também compareceu e elogiou a iniciativa da presidenta Dilma Rousseff de convidar seus antecessores para o almoço. Todos se sentaram à mesma mesa – Fernando Henrique, Collor, Sarney e Itamar. Lula não esteve presente.
De acordo com os organizadores da Rio+20, o conjunto de medidas adotadas no Brasil nos últimos anos para incentivar a economia verde, a preservação ambiental e o desenvolvimento sustentável resultam das ações de vários governos, consolidadas na gestão Dilma Rousseff.
No que depender da presidenta, o objetivo da Rio+20 será enfatizar como alternativa mundial o desenvolvimento da economia verde por meio de incentivos à melhoria da qualidade de vida das populações, erradicando a pobreza e estimulando a sustentabilidade. Determinada a defender essa alternativa, a presidenta passou a associar os programas de transferência de renda adotados no Brasil e os números positivos da economia nacional.
Uma das preocupações do governo brasileiro é incluir essa determinação no documento final, no qual estarão definidas as metas de desenvolvimento sustentável para as próximas duas décadas e que serão adotadas por todos os participantes da Rio+20. A ideia é aprovar um documento como o definido pelas Nações Unidas, em 2000, quando foram estabelecidas as Metas do Milênio.
No documento Metas do Milênio, da Organização das Nações Unidas (ONU), os objetivos se concentraram em oito pilares: fim da fome e da pobreza, educação básica de qualidade para todos, igualdade entre sexos e valorização da mulher, redução da mortalidade infantil, melhoria da saúde das grávidas, combate à aids e à malária, o respeito ao meio ambiente e incentivo ao trabalho pelo desenvolvimento.
DEPOIS DA ECO 92... | ISTOÉ Online | 06.Jul.11 - 12:37 | Atualizado em 19.Jul.11 - 23:02
Rio+20 poderá gerar órgão mundial destinado à preservação do meio ambiente
Órgão seria subordinado à ONU; evento acontecerá no ano que vem entre os dias 28 de maio e 6 de junho
Agência Brasil
Autoridades de países que são alvos de críticas internacionais por causa da forma como tratam a preservação ambiental e o estímulo à economia verde, deverão participar da Conferência Rio+20, de 28 de maio a 6 de junho de 2012, na área do Porto do Rio de Janeiro. A expectativa, segundo os organizadores, é que a China, Índia e os Estados Unidos enviem emissários do primeiro escalão do governo para os debates. As discussões da cúpula poderão gerar a proposta de criação de um órgão específico internacional para a área ambiental.
O órgão, em estudo, ficará subordinado à Organização das Nações Unidas (ONU), como ocorre com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e a Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO) – que será comandada pelo brasileiro José Graziano da Silva.
A ideia é que a sede do novo órgão, responsável pela área ambiental, seja na África. Atualmente só há uma agência da ONU para cuidar do tema, que é o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma), cuja sede fica no Quênia. Criado em 1972, o programa tem o objetivo de fortalecer as ações mundiais de desenvolvimento sustentável.
As autoridades brasileiras e estrangeiras, porém, concluíram que é necessário ampliar os esforços em nível mundial, pois hoje não há uma definição universal sobre economia verde nem foram estabelecidos os instrumentos, aceitos de forma global, para o desenvolvimento sustentável.
Preparativos
Os ex-presidentes da República Luiz Inácio Lula da Silva, Fernando Henrique Cardoso, Fernando Collor de Mello e José Sarney (PMDB-AP) deverão participar de debates que integram a Conferência Rio+20, a exemplo do que ocorreu em março, durante a visita do presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, ao Brasil.
No almoço oferecido a Obama, no Palácio Itamaraty em Brasília, todos os ex-presidentes foram convidados. O ex-presidente Itamar Franco (1992-1994), que morreu no último dia 2, também compareceu e elogiou a iniciativa da presidenta Dilma Rousseff de convidar seus antecessores para o almoço. Todos se sentaram à mesma mesa – Fernando Henrique, Collor, Sarney e Itamar. Lula não esteve presente.
De acordo com os organizadores da Rio+20, o conjunto de medidas adotadas no Brasil nos últimos anos para incentivar a economia verde, a preservação ambiental e o desenvolvimento sustentável resultam das ações de vários governos, consolidadas na gestão Dilma Rousseff.
No que depender da presidenta, o objetivo da Rio+20 será enfatizar como alternativa mundial o desenvolvimento da economia verde por meio de incentivos à melhoria da qualidade de vida das populações, erradicando a pobreza e estimulando a sustentabilidade. Determinada a defender essa alternativa, a presidenta passou a associar os programas de transferência de renda adotados no Brasil e os números positivos da economia nacional.
Uma das preocupações do governo brasileiro é incluir essa determinação no documento final, no qual estarão definidas as metas de desenvolvimento sustentável para as próximas duas décadas e que serão adotadas por todos os participantes da Rio+20. A ideia é aprovar um documento como o definido pelas Nações Unidas, em 2000, quando foram estabelecidas as Metas do Milênio.
No documento Metas do Milênio, da Organização das Nações Unidas (ONU), os objetivos se concentraram em oito pilares: fim da fome e da pobreza, educação básica de qualidade para todos, igualdade entre sexos e valorização da mulher, redução da mortalidade infantil, melhoria da saúde das grávidas, combate à aids e à malária, o respeito ao meio ambiente e incentivo ao trabalho pelo desenvolvimento.
quarta-feira, 6 de julho de 2011
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
A Constituição Federal de 1988 (art.3º, inciso IV) traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
No artigo 205,define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino.
No artigo 208 garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.Noartigo (art. 24, inciso V) e “[...] define dentre as normas para a organização da educação básica,a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”No(art. 37)garante oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”.
.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil peloDecreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
O Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
•Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
•Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino.
DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento daEducação Básica – FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensinoregular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar,DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008 regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunoscom “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.
A Constituição Federal de 1988 (art.3º, inciso IV) traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
No artigo 205,define a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino.
No artigo 208 garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.Noartigo (art. 24, inciso V) e “[...] define dentre as normas para a organização da educação básica,a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado”No(art. 37)garante oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”.
.
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil peloDecreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
O Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
•Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
•Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais,com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino.
DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento daEducação Básica – FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais dodesenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensinoregular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar,DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008 regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
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